Präsenz der Lehre zwischen Prä- und Postcoronazän.
Ein Essay (Teil 1)
Marko Demantowsky (Basel) / Gerhard Lauer (Basel)
Nähe und Distanz. Zur Topik des Redens über das Lernen
Lernen braucht Nähe. Das sagen viele wie etwa Bill Gates angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen, Schulen, Hochschulen und Universitäten auf digitales Lernen umzustellen. Das Lernen sei zwar am Bildschirm möglich. Aber das soziale Miteinander, so erklärt Bill Gates, sei schlicht unersetzbar. "Wir wollen dahin zurückkommen, dass die Kinder zusammen sind und Sozialverhalten lernen, Zeit mit Freunden verbringen."[1]. Gates argumentiert mit Blick auf die Schulen. Mit Blick auf die Geisteswissenschaften argumentieren viele Kolleginnen und Kollegen ähnlich und betonen die Wichtigkeit direkter Gespräche und argumentativer Auseinandersetzungen, die durch keine technischen Werkzeuge zu ersetzen seien. Das gemeinsame Beugen über Texte ist der Königsweg des Lernens.
So einleuchtend diese und ähnliche Argumente auf den ersten Blick sind, sie lohnen einen zweiten Blick. Mit etwas historischem Sinn wird schnell klar, dass gerade im Bereich der akademischen Bildung, Lernen über die Ferne hinweg ein unersetzlicher Teil der Bildungsgeschichte schon immer war. Immanuel Kant etwa hat sehr viele seiner Korrespondenzpartner wie etwa den Mathematiker Johann Heinrich Lambert nie getroffen und doch haben beide gegenseitig und über große Distanzen hinweg voneinander und miteinander gelernt. Lernen braucht offensichtlich nicht immer Nähe. Die moderne Mathematik wäre wohl nicht so rasch vorangekommen, wäre es nicht jahrhundertelang gelehrte Tradition gewesen, zentrale Aufgaben öffentlich in ganz Europa auszuschreiben und die Lösungen in Briefwechseln zu diskutieren, teilweise sogar kryptifiziert. Als 1690 der Basler Mathematiker Jacob Bernoulli das Catenaria-Problem öffentlich ausschrieb, war Nähe selbst zu seinem Bruder Johann Bernoulli nicht möglich, noch weniger die Nähe zu Leibniz, der zwischen Clausthal, Hannover und London zu dieser Zeit viel unterwegs war oder Huygens, der damals in Den Haag lebte [2]. Alle haben sie ohne räumliche Nähe voneinander gelernt. Das Lernen über Distanz war eine Selbstverständlichkeit. Im Journal des Sçavant hat sich die res publica litteraria bei aller räumlichen Distanz und zeitlichen Verzögerung über die Wunderlichkeiten der Welt gebeugt. Auch die Philosophical Transactions oder die Göttinger Gelehrten Anzeigen sind alle Zeugnisse für das Lernen auf Distanz. Die Zahl solcher und ähnlicher Beispiele lässt sich leicht vermehren. Sie illustrieren alle, wie gängig Lernen und Lehre über die Ferne und mit zeitlichen Verzögerungen schon immer war. Lernen auf räumliche Nähe und diskursive Gleichzeitigkeit zu reduzieren, ist daher eine grobe Verkürzung der Bildungsgeschichte.
Das gilt nicht nur die Historie des Lernens, sondern auch für ihre Gegenwart. Als 1969 die erste Folge der Sesamstraße ausgestrahlt wurde, waren sich viele Bildungsexperten sicher, dass Kinder nicht von einer Fernsehserie lernen könnten. Doch das Gegenteil traf zu, wie wir heute wissen. Gerade Kinder aus benachteiligten Familien haben sehr viel von der Sesamstraße zu lernen verstanden. Die Zugewinne, die das Distanz-Lernen über den Fernseher ermöglicht hat, betreffen Schreiben und Rechnen, Wissen über die Welt, über Gesundheit und soziales Wissen über das Verhalten mit anderen, vor allem solchen, die anders aussehen oder aus anderen Familien kommen als man selbst [3]. Auch wenn das Fernsehen nur selten als Bildungsmedium fungiert, so ist der Umkehrschluss nicht richtig, dass Fernsehen und andere Distanzmedien nicht in der Lage wären, uns etwas substantiell zu lehren.
Tatsächlich steht hinter dem der auf den ersten Blick so einleuchtenden Betonung der notwendigen Nähe für das Lernen eine der typischen Standardsituation der Technologiekritik, wie sie Katrin Passig im Detail einer Kritik unterzogen und dabei gezeigt hat, wie alles, was mit dem Digitalen zu tun hat, unter kulturkritischen Verdacht gestellt wird [4]. Kulturkritik ist aber auch hier kein guter Ratgeber, um genauer Nutzen und Nachteil des Lernens auf Distanz zu verstehen. Vielmehr sind die Standardsituationen der Technologiekritik von dem ideologischen Gegensatz von deutscher Kultur und französischer Zivilisation angeleitet, von dem Gegensatz wärmendem Geist und kalter Rationalität, wie Georg Bollenbeck in seiner Geschichte dieses allzu deutschen Deutungsmusters eindrücklich gezeigt hat [5]. Zusammengenommen sind das alles Argumente, nicht dem Jargon der analogen Eigentlichkeit zu verfallen und einmal mehr die Sachlage genauer zu prüfen, bevor man urteilt, wann geisteswissenschaftliches Lehren und Lernen durch Distanz, wann durch Nähe gefördert wird.
Anders als in Deutschland gehört das digital formatierte Lehren und Lernen zu den Selbstverständlichkeiten in vielen akademischen Systemen dieser Welt. Nicht nur im Silicon Valley, sondern von Singapur bis nach Peking wird auch digital gelehrt und gelernt. Der für viele Schüler geradezu sprichwörtliche Lehrerschmidt [6] oder die Initiativen von Universitäten wie der RWTH Aachen vorangetriebenen MyScore [7] haben nicht auf das Virus gewartet, um zu zeigen, wie digitale Curricula und transnationale Lehre im 21. Jahrhundert intelligent gestaltet werden können. Die Internationalisierung der Lehre und Mobilität der Studierenden und immer auch die Möglichkeiten, von der Klügsten in einem Fach lernen zu können, sind die Antriebskräfte für ein längst schon selbstverständliches Ineinander von Nähe und Distanz, Buch und Stift und digitalen Lernplattformen.
Im Folgenden ist von den unterschiedlichen Umgangsweisen mit der digitalen Lehre zu berichten, von den verschiedenen Transformationen des akademischen Unterrichts und den nostalgischen Rückblicken auf eine Lehre, die es so nie gegeben hat, die aber als Referenzpunkt in den Debatten stets wiederkehrt. In einem nachfolgenden zweiten Teil beschreiben wir unsere Erfahrungen mit dem digitalen Fernunterricht und wir tun dies in kritischer Reflexion auf Kategorien der empirisch fundierten Lerntheorien von Hattie und Dehaene, um zu zeigen, dass die Geisteswissenschaften ihre Möglichkeiten des Unterrichtens erst noch vor sich haben. Eine stärker systematische Auswertung unserer Erfahrungen schließt den Essay ab.
Umstellung der Lehre im laufenden Semester
Das Schweizer Semester beginnt anders als das deutsche bereits Mitte Februar, es ist ein Frühjahrssemester, so auch im unerwartet verlaufenden Jahr 2020. In unseren Lehrveranstaltungen an der Universität Basel und der Pädagogischen Hochschule FHNW waren wir also bereits in der dritten Woche, als die Fasnacht anstand, die in Basel und Umgebung von den Verantwortlichen kurzfristig abgesagt worden ist. Spätestens dann war jedem im Bildungsraum Nordwestschweiz klar, wie einschneidend die Krise wird, vor der die komplette sekundäre und tertiäre Bildung stand. Nach der Fasnachtswoche, vom 9. März 2020 an, haben wir begonnen, unsere Semesterplanungen grundlegend zu überdenken, körperliche Präsenzpflicht und -gebot in den Seminarräumen aufzuheben. Eine Woche später kam die entsprechende offizielle Weisung der Hochschulleitungen. Niemand tat sich mit diesen Maßnahmen leicht, die mindestens jahrzehntelange Gewissheiten und Gewohnheiten nicht nur in Frage gestellt, sondern wirklich aufgehoben hat, für viele faktisch über das Wochenende.
Für die Schweizer Hochschullehrerschaft war dieser von der Pandemie und den staatlichen Gegenmaßnahmen erzwungene Unterbruch der Lehrtradition demnach nichts, wovor man Gelegenheit hatte, einige Wochen lang Besorgnisse zu entwickeln. Der Unterbruch war da, die Studierenden mitten in ihren Arbeitsaufträgen, die Semesterbeiträge bezahlt. Dieser kulturelle Unterbruch war daher für alle manifest und spürbar, für die Dozierenden, aber eben auch für die Studierenden und ihre Familien, man denke nur daran, dass (anders als in vielen deutschen Ländern) die Fasnachtsumzüge, die von Närrinnen und Narren aller Bevölkerungsgruppen über Monate auf staunenswerte Weise ernsthaft, akribisch und vielfältig vorbereitet werden, abgesagt wurden. Besonders die Lage der Studierenden war schwierig, weil Ihnen nicht nur ihre laufenden Semesterarbeiten in Frage gestellt wurden, die Sorgen der Familien dazu kamen, Betreuungsplätze für allfällige Kinder wegfielen, alle Kosten selbstverständlich weiter liefen und darüber hinaus auch die vielen kleinen Jobs gekündigt wurden, mit denen sie ihren Unterhalt finanzieren.
Es war ein weit verbreitetes Gefühl der Verantwortung gegenüber diesen unseren Studierenden, das alle Ebenen der tertiären Bildung in der Nordwestschweiz beherrschte (im Schulbereich war es ähnlich), das uns sofort pragmatisch und buchstäblich Tag und Nacht nach Lösungen suchen ließ, dieses Semester im laufenden Betrieb gleichsam neu zu erfinden - und damit auch das ganze Ensemble an berufsbezogenen Selbstkonzepten als universitäre Lehrpersonen. Jede nun geforderte mehr oder minder radikale Neureflexion und jeder dann erfolgte Umbau der Vorlesungs-, Seminar- und aber auch Praktikakonzeptionen geriet nolens volens immer auch zugleich zu einem Überdenken des eigenen Selbstverständnisses als Hochschullehrerinnen und -lehrer. Jahrzehntealte berufsbiographische Traditionen und intuitive Handlungsabläufe galten nicht mehr viel. Nicht wenige fingen nochmals einigermaßen neu mit ihrer Arbeit mit den Studierenden an.
Selbstverständlich prägte sich diese Herausforderung disziplin-, institutions- und subjektspezifisch unterschiedlich aus. Die beiden Autoren, die sich seit langer Zeit der Erforschung und Gestaltung der digitalen Transformation verschrieben haben [8], traf diese Ausnahmesituation vergleichsweise vorbereitet. Wie man aber auch im Vergleich der sekundären und tertiären Bildungssysteme in der Bundesrepublik Deutschland und der Schweizer Eidgenossenschaft sagen kann, haben die Schweizer Kantone in den Belangen der digitalen Transformation im Bildungsbereich insgesamt eine halbe Berufsgeneration Entwicklungsvorsprung [9], ein Umstand, der unsere Umstellung unterstützt hat. Es ist davon auszugehen, dass eine solche Umstellung im laufenden Betrieb und mit nur einer Woche zur Umstellung der eigenen Lehre, die die Rektorate eingeräumt haben, in einem anderen bildungssystemischen Kontext im Hinblick auf Ausstattung und konzeptueller Vorarbeit insgesamt aufwändiger und risikobehafteter vonstatten gegangen wäre.
Die Realisierung und schon jahrelange hochschuldidaktische Praxis mit Konzepten und Tools von Blended Learning [10] oder gar von Flipped Classrooms [11] bis zur produktorientierten Arbeit mit Studierenden in geschlossenen oder öffentlichen digitalen Collaboratives [12] oder der Einbindung von Social Media aller Art [13] in den tertiären Unterricht hat an unseren Einrichtungen eine längere Tradition. Dem kommt eine grundsätzliche Offenheit gegenüber den digital-didaktischen Einsichten und Erfahrungen der Kolleginnen und Kollegen der sekundären Bildungsstufe entgegen [14], denn fachbezogenes Lernen in den Fächern der philosophischen Fakultäten vollzieht sich in seiner individuellen und psychologischen Struktur nicht wesentlich different von dem eines Maturakurses. Es unterscheiden sich die Lernsituationen lediglich in ihrem Anforderungsniveau und ihrer Spezifikation. Studierende und Maturierende bauen in den Geisteswissenschaften ihr Wissen und ihre Urteilskraft in den gleichen Schemata auf, gutes und schlechtes Urteilen wird auf unterschiedlichen Ebenen nach den wesentlich gleichen Maßstäben von Laientum und Expertise abgegolten [15].
Das Zauberwort “Präsenz”
Der Fernsehmoderator Johannes Kerner hat kürzlich in einem Interview [16] auf die Frage, wie er das notwendige und dringliche Experimentieren vor allem in der Anfangszeit der sog. Corona-Krise “wahrgenommen” hätte, geantwortet, wie es anscheinend die allermeisten Verantwortlichen für die Gestaltung sozialer Prozesse gegenwärtig auf eine solche Frage hin tun würden, nämlich mit der Feststellung, er habe “nicht das Gefühl, dass das Digitale das Persönliche ersetzen kann”.
Hinter dieser und ähnlichen Einschätzungen steht eine positive Wertung der Präsenz, die nicht als selbstverständlich nehmen muss, wer sich gegenwärtig nicht a priori hochschuldidaktisch entmutigen lassen möchte. Dennoch ist nicht zu übersehen, wie dominant das ‘Persönliche’ oder auch die ‘Präsenz’ die aktuellen Debatten um die gegenwärtigen Herausforderungen der Umstellung des Hochschulbetriebs bestimmen. Eine Suchanfrage in den sozialen Medien ergibt rasch ein erstes Bild davon [17]. Der Verlust der Präsenz ist zu einem Topos des resignativen Zauderns und der grundsätzlichen Skepsis gegenüber der digitalen Transformation des tertiären Lernens und Lehrens geworden, der zwar sehr viele Kolleginnen und Kollegen nicht davon abhält, sich in der Krise sehr verantwortungsvoll und mit großem persönlichen Einsatz der digitalen Umstellung zu widmen. Zugleich aber impliziert der Topos, dass diese Umstellung nur ein Notbehelf von temporärem Charakter sei und sich mit dem Ende der Corona-Krise der Standardhochschulbetrieb mit normativer Verve in ein großes reaktionäres Retour werfen könnte. In der Regel haben Pandemien, soweit sie denn das allgemeine öffentliche Bewusstsein überhaupt erreicht haben, mit ihrem allgemeinen Schrecken und Verlusten sowie ihrer damit einhergehenden grundsätzlichen Infragestellung aller Lebensgewissheiten selten zu einem Schub lustvoller Experimentalität und freiheitlichen Ausprobierens geführt. Zumeist standen kontextuelle Neuerungen nur im defensiven Zeichen kollektiv gelernter Gefahrenabwehr, wurde während des Schreckens verlorene Sicherheit neu imaginiert und danach mühsam wieder aufgerichtet [18]. Pandemiebewältigung und experimentelle Infragestellung altvertrauter Traditionen und irgendwie bewährter Gewohnheiten gehören keineswegs zwingend zusammen, um es einmal defensiv zu formulieren.
Dazu kommt ein weiterer problematischer Faktor, den man mit längerer akademischer Berufsbiographie schon einmal vor ungefähr 15 Jahren beobachten konnte. Damals haben die deutschen Universitäten begonnen, elektronische Vorlesungsverzeichnisse zu erstellen, die – man erinnert sich –, anfangs und lange Zeit mit erheblichen technischen Schwachstellen und Zusatzaufwänden verbunden waren. Die daraus resultierende beruflich-digitale Frustration prägte eine ganze akademische Erfahrungsgemeinschaft [19], mit Rückwirkungen auf deren allgemeine Bereitschaft, sich konstruktiv und mit positiver Erwartung mit der digitalen Transformation der Hochschulen auseinanderzusetzen [20]. Die enorme Missliebigkeit der gegenwärtigen Begegnungssituation mit digitalen Tools der Berufsausübung in einem durch eine Pandemie erzwungenen und hierarchisch größtenteils ohne weitere Zugeständnisse verordneten Handlungszwang digital-distanten tertiären Unterrichtens (exemplarisch dazu der Offene Brief von Andrea Geier und Paula-Irene Villa [21]) potenziert diese Problematik und führt wahrscheinlich zur Stiftung einer neuen 2020er Erfahrungsgemeinschaft, deren Kern nicht das freudige Selbstergreifen von digitalen Chancen ist, sondern die erzwungene Notlösung solcher.
Die Gefahr ist also keinesfalls von der Hand zu weisen, dass die ab diesem Semester erzwungene digitale Transformation in akademischer Selbstverwaltung, in der Forschung, aber vor allem auch in der Lehre nur als missliebiges Provisorium abgetan wird, wie vielleicht das ganze Leben des Lockdowns, um dann, wenn alles wieder gut ist, zum ‘richtigen’, ‘echten’, endlich wieder ‘persönlichen’ tertiären Unterricht konventioneller Prägung zurückzukehren. Und das hieße: Alles wieder so zu machen, wie es in den scheinbar guten alten Zeiten des Präcoronazäns üblich war.
Wer wird allerdings bestreiten wollen, dass es mit der Hochschullehre in Deutschland keineswegs so positiv steht, wie es der nostalgische Rückblick derzeit nahelegt? Der Wissenschaftsrat kam 2017 in seinem Positionspapier zur Hochschullehre mit aller Kunst der diplomatischen Formulierung zu der bezeichnenden Einschätzung: “Diese zentrale Stellung der Lehre steht in einem auffälligen Gegensatz zu ihrer Sichtbarkeit und ihrem Gewicht, wenn es um das Ansehen einer Hochschule oder ihrer einzelnen Mitglieder geht.” [22]. Das Meinungsbild unter den Studierenden in Sachen Lehre ist naturgemäß differenziert, je nach Lehreinrichtung und -typ. Gleichwohl zeichnen sich auch unter ihnen typische Muster von Problemeinschätzungen ab, so zuletzt in dem vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung 2015/16 in Auftrag gegebenen “Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen” [23]. Dort fällt die Beurteilung der Lehre nicht weniger nüchtern aus: “Der Studienaufbau und seine Gliederung sowie die Art und Weise der Durchführung der Lehrveranstaltungen (Didaktik) werden zwar etwas seltener, aber immer noch von 67 % und 66 % als eher gut bis sehr gut bewertet. Am schwächsten fallen die Urteile zur Beratung und Betreuung durch die Lehrenden und zur sachlich-räumlichen Ausstattung im Fach aus: Als gut empfinden sie 58 % bzw. 61 % der Studierenden”, so das BMBF [24]. Da ist also selbst in dieser Befragung ein 40%-Anteil von Studierenden, der (quer über alle Fächer) auf “nicht gut” plädiert, wenn es um die Qualität der Hochschullehre geht; eine Spezifikation auf Studierende der Fächer philosophischer Fakultäten würde diesen Anteil gewiss nicht verkleinern.
Auch die deutsche föderale Kultusministerkonferenz (KMK) [25] widmete sich zuletzt dem Thema Qualität der Lehre im Kontext der digitalen Transformation und kommt wenig über allgemeine Empfehlungen hinaus wie diese: “Der digitale Wandel in der Gesellschaft zeigt, dass die Digitalisierung auch an den Hochschulen als dauerhafte Aufgabe verstanden werden muss.” [26]. Ähnliches liest man seit bald zwanzig Jahren in offiziellen bildungspolitischen Dokumenten, ohne dass sich viel geändert hätte. Viele Kolleginnen und Kollegen an den Universitäten und Hochschulen in Deutschland standen daher im März und April 2020 in Sachen digital-distanter Hochschuldidaktik bei Null. Immerhin stellen die KMK-Empfehlungen einen Fortschritt gegenüber den Empfehlungen des Wissenschaftsrats von 2017 dar, die sich der digitalen Transformation nur im Bereich der Ziele widmeten [27] und damit eigentlich nur den Wünschbarkeitscharakter ein proaktiven Zuwendung zu digital reflektierten Lehr-Lern-Methoden dokumentierten.
Die Zahl ähnlicher Stellungnahmen zum Stand der Hochschullehre aus den vergangenen Jahren lässt sich leicht ergänzen. Sie unterstreichen, warum eine bloße Rückkehr zum Status quo ante ist bei aller verständlichen und nostalgisch pigmentierten Sehnsucht nach einer Re-Normalisierung nicht erstrebenswert ist. Anders gesagt, es ist jetzt Gelegenheit, die von außen und ungewollt in Frage gestellten Routinen tertiären Unterrichts selbst in Frage zu stellen, um in absehbarer Zeit zu einer Verbesserung der Lehre zu kommen, die auch das ihr zur Verfügung stehende technologische Potential der Digitalisierung zu nutzen gelernt hat.
Eine Voraussetzung für eine solche Umkehr in Praxis und Reflexion liegt in der Prüfung gängiger Konzepte von Lernen und Lehren an der Universität, zu denen nicht zuletzt auch der Begriff der Präsenz zählt. Mehr noch, das Konzept der Präsenz erscheint wie ein archimedischer Punkt einer habitualisierten Skepsis gegenüber der digitalen Transformation in der akademischen Berufswelt. Präsenz heisst in allen ubiquitären Klagen über ihren angeblichen Wegfall in der Corona-Krise und im erzwungenen digital-distanten Lehrangebot: körperliche Präsenz und mehr nicht. Es ist die Begegnung von Lehrkörper und Lernkörper, wenn man so will, in einem materiellen Raum, die als sinnliches Spezifikum eigentlich nur den Geruch und die visuelle und auditive Erfassungsmöglichkeit einer ganzen Szenerie für sich beanspruchen kann.
Dabei, - um einmal etymologisch zu beginnen -, kommt Präsenz vom Lateinischen “praesentia”, was “Gegenwart” bedeutet, und zwar zuvörderst in einem zeitlichen Sinne, was sich noch bis heute in der Bezeichnung der grammatischen Zeitformen erhalten hat. Das Deutsche Wörterbuch (1838-1961) verweist [28] auf die mittelhochdeutschen Verwendungen des Wortes im Sinne von ‘Anwesenheit’ als körperliche Präsenz und zwar dort, wo Macht und Herrschaft ausgeübt werden soll, bei der Ableistung von Zahlungsverpflichtungen, in der militärischen Auseinandersetzung, im Gottesdienst. Man erkennt diese sich in der Sprache manifestierende und für die bis heute im Deutschen maßgebliche semantische Dimension von Macht und Herrschaft selbst in den Debatten der letzten Jahren darüber wieder, ob und in welchem Umfang Angestellten und Beamten “Home Office” gestattet werden könne. Dabei schwingt in der Skepsis immer auch die Befürchtung eines Kontrollverlustes mit [29], eines Verlustes dessen, was in der deutschen Sprachtradition um das Wort ‘Präsenz’ wesentlich angelegt ist: Verfügbarkeit.
Dies gilt tendenziell auch für das tertiäre Bildungswesen, wenn man etwa die Diskussion um Anwesenheitspflicht und Teilnahmekontrolllisten betrachtet [30], Absenzenreglemente und deren Auslegungen sind Legion, als ob die körperliche Gegenwart der Studierenden irgendeine Gewähr für deren geistige Gegenwart, deren Lernbereitschaft und Vorbereitungsqualität wäre. Ähnliche Diskussionen findet man bezüglich der Präsenzpflicht von wissenschaftlichen Angestellten, geradezu klassisch dafür hier eine Richtlinie eines Rektorates: "Anwesenheitspflicht: Wissenschaftliche Mitarbeiter der Universität sind verpflichtet, ihren Dienst in der Universität innerhalb der regelmäßigen Dienststunden zu leisten." [31]. Es ist also eine ganze Kultur von Präsenz, die sich wie ein Schatten über technologisch gar nicht mehr so neue Konzepte von und für Arbeit legt.
Wenn man sich dazu entschließen könnte, einmal den Versuch zu unternehmen, ‘Präsenz’ gleichsam lateinischer zu begreifen, also ganz wesentlich als eine zeitliche Bestimmung von Gegenwart, dann sollte es möglich sein, die beschriebenen kulturellen Rahmungen, Konnotationen, Bleigewichte abzustreifen, wenigstens einzuklammern und eine freiere Sicht auf den lernpsychologisch einzig relevanten Faktor zu gewinnen: Besteht in der universitären Lernveranstaltung eine intellektuelle Gegenwart oder nicht? Wenn man die Frage so stellt, dann wird die Frage der Präsenz nicht mehr eine Frage an die Körper, sondern wird zur Frage, ob das Arrangement der Lernveranstaltung Präsenz in diesem Sinne überhaupt ermöglicht oder befördert und wie diese Präsenz zu einer für alle sichtbaren Praxis des Lernens und Gelernthabens gestaltet werden kann. John Hattie hat das hinter dieser Überlegung liegende Prinzip “visible learning” genannt [32]. Gemeint ist damit die reziproke Sichtbarmachung des Lernprozesses, also des Lernens der zum Lernen Bestellten wie auch das der zum Lehren Beauftragten im gleichen Prozess, den man Lernen nennt. Dies gilt im geisteswissenschaftlichen Lernen, aber keineswegs nur dort, vor allem auch für die stillen Voraussetzungen des Lernens und und Lehrens, die sog. impliziten Theorien, die die kognitive Informationsverarbeitung aller Art jedes Subjektes wesentlich vorprägen, kanalisieren, befördern oder hemmen [33]. Lernen als subjektiver Qualitätsgewinn beginnt eigentlich erst mit der Bewusstwerdung der eigenen strukturellen oder inhaltlichen Vorannahmen. Hier leuchtet noch Gadamers Hermeneutik durch: die Zirkularität des Verstehens kann aufgehoben werden im trainierten Blick auf sich selbst.
Sichtbarmachung resp. Präsenzherstellung ist hochschuldidaktisch relevant sowohl hinsichtlich der jeweiligen fachlichen Anforderungen, aber eben auch hinsichtlich des metastufigen medienbezogenen reziproken Lernens von Digital Literacy [34] in der Situation des äußerlich erzwungenen digital-distanten Semesters. Die digitale Transformation erhöht den Reflexionsbedarf der reziproken Struktur qualitativer Lernprozesse, sie schafft aber nicht neu; so, wie sich das tertiäre Lernen im Digitalen nicht grundsätzlich ändert, sondern nur neu kenntlich wird, durch eine Verschiebung des Blickwinkels zum Neuland nur gerät [35].
Referenzen
[1] Bakir, Daniel, and Bill Gates. 2020. ‘Bill Gates über das Virus’. Stern, April 16, 2020. https://www.stern.de/wirtschaft/news/bill-gates-erklaert--wie-sich-die-gesellschaft-in-der-pandemie-fuer-immer-veraendern-wird-9223826.html (last accessed April 25, 2020).
[2] Leibniz, Gottfried Wilhelm. 2011. Die Mathematischen Zeitschriftenartikel. Übersetzt und kommentiert von Heinz-Jürgen Heß und Malte-Ludolf Babin. Hildesheim.
[3] Mares, Marie-Luise, and Zhongdang Pan. 2013. ‘Effects of Sesame Street: A Meta-Analysis of Children’s Learning in 15 Countries’. Journal of Applied Developmental Psychology 34 (3): 140–51. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2013.01.001, Kearney, Melissa, and Philipp Levine. 2019. ‘Early Childhood Education by Television: Lessons from Sesame Street’. American Economic Journal: Applied Economics 11 (1): 318–50.
[4] Passig, Kathrin. 2013. Standardsituationen der Technologiekritik. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
[5] Bollenbeck, Georg. 1994. Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines Deutschen Deutungsmusters. Frankfurt/M.
[6] Lehrerschmidt. Einfach lernen! https://www.lehrer-schmidt.de/ (last accessed April 25, 2020).
[7] MyScore. Mobility System Cooperation in Higher Education. http://mre.rwth-aachen.de/forschung/projekte/myscore-2/ (last accessed April 25, 2020).
[8] Lauer, Gerhard. 2020. Lesen im Digitalen Zeitalter (in Print). Darmstadt: WBG (Wiss. Buchges.), Demantowsky, Marko, Gerhard Lauer, Bert te Wildt, and Robin Schmidt, eds. 2020. Was macht die Digitalisierung mit den Hochschulen. Einwürfe und Provokationen (in print). Boston / Berlin: De Gruyter Oldenbourg, Demantowsky, Marko, and Christoph Pallaske, eds. 2015. Geschichte lernen im digitalen Wandel. Berlin: De Gruyter Oldenbourg.
[9] ‘IMD World Digital Competitiveness Award, Ranking 2019, Category “Knowledge”’. 2019. IMD WORLD COMPETITIVENESS CENTER. 2019. https://www.imd.org/wcc/world-competitiveness-center-rankings/world-digital-competitiveness-rankings-2019/.
[10] Erpenbeck, John, and Werner Sauter. 2007. Kompetenzentwicklung im Netz: New Blended Learning mit Web 2.0. Personalwirtschaft Buch. Köln: Luchterhand.
[11] Schins, Fabrice. 2017. ‘Flipped Classroom - der umgedrehte Klassenraum’. In Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter, edited by Daniel Bernsen and Ulf Kerber, 327–36. Opladen Berlin Toronto: Verlag Barbara Budrich.
[12] Pallaske, Christoph. 2017. ‘Kollaboratives Schreiben’. In Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter, edited by Daniel Bernsen and Ulf Kerber, 304–12. Opladen Berlin Toronto: Verlag Barbara Budrich, Demantowsky, Marko. 2017. ‘Wikipedia Und Lehrerbildung’. Forum Didaktik der Gesellschaftswissenschaften in der Nordwestschweiz, (blog). 12 October 2017. http://www.gesellschaftswissenschaften-phfhnw.ch/wikipedia-und-lehrerbildung/ (last accessed April 25, 2020).
[13] Rosa, Lisa. 2017. ‘Weblogs und Microblogging als Werkzeuge für historisches Lernen’. In Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter, edited by Daniel Bernsen and Ulf Kerber, 424–32. Opladen Berlin Toronto: Verlag Barbara Budrich.
[14] Demantowsky, Marko, and Christoph Pallaske, eds. 2015. Geschichte Lernen Im Digitalen Wandel. Berlin: De Gruyter Oldenbourg.
[15] Wineburg, Samuel S. 2001. ‘Historical Thinking and Other Unnatural Acts’. In Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past, 3–27. Critical Perspectives on the Past. Philadelphia: Temple University Press.
[16] Kerner, Johannes B. 2020. Kerner: ‘Das Digitale kann das Persönliche nicht ersetzen’ DWDL. Das Medienmagazin. https://www.dwdl.de/interviews/77300/kerner_das_digitale_kann_das_persoenliche_nicht_ersetzen/ (last accessed April 25, 2020).
[17] E.g. TU Dresden. 2020. ‘Rektorat & Krisenstab Der #TUD Arbeiten an Festlegungen für Wiedereinstieg in Präsenzlehre. Ab 4.5. finden nur ausgewählte Lehrveranstaltungen in Präsenz statt. Großteil der Lehre wird voraussichtlich bis Ende des Sommersemesters virtuell durchgeführt.’ Twitter. https://twitter.com/tudresden_de/status/1251822314892730369?s=20 (last accessed April 25, 2020).
[18] Siehe zuletzt die Beiträge des einsichtsreichen Ausstellungskataloges: LWL-Archäologie für Westfalen. 2019. Pest!: eine Spurensuche ; 20. September 2019-10. Mai 2020. Darmstadt: Konrad Theiss Verlag, und auch das grossartige Buch von Meier, Mischa. 2019. Geschichte der Völkerwanderung: Europa, Asien und Afrika vom 3. bis zum 8. Jahrhundert n.Chr., 957–73, v.a. 964-65. Historische Bibliothek der Gerda Henkel Stiftung. München: C.H.Beck.
[19] Wenigstens anlehnend an der Begriff 'Genrationseinheit' von Mannheim, Karl. 1928. ‘Das Problem Der Generationen’. Kölner Vierteljahrshefte Für Soziologie 7: 157–85, 309–30.
[20] Demantowsky, Marko. 2020. ‘Quo ante. Die natürliche Resilenz gegenüber radikalen Veränderungen und die digitale Transformation’. In Was macht die Digitalisierung mit den Hochschulen. Einwürfe und Provokationen (in print), edited by id. et al., 177–90. Boston / Berlin: De Gruyter Oldenbourg.
[21] Geier, Andrea, and Paula-Irene Villa. 2020. ‘Das Sommersemester muss ein „Nicht-Semester“ werden – ein Offener Brief aus Forschung und Lehre’. Hochschulforum Digitalisierung (blog). 1 April 2020. https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/nichtsemester-offener-brief (last accessed April 25, 2020).
[22] Deutscher Wissenschaftsrat. 2017. ‘Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier (Drs. 6190-17), April 2017’, 5. https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/6190-17.pdf;jsessionid=EFD4B3308DE6F0BDC1151D3C8406F2E5.delivery1-master?__blob=publicationFile&v=3 (last accessed April 25, 2020).
[23] Bundesministerium für Bildung und Forschung. 2016. ‘Studiensituation und studentische Orientierungen. 13. Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen’. https://www.bmbf.de/upload_filestore/pub/Studierendensurvey_Ausgabe_13_Zusammenfassung.pdf (last accessed April 25, 2020).
[24] Ibid., 16.
[25] Deutsche Kultusministerkonferenz. 2019. ‘Empfehlungen zur Digitalisierung in der Hochschullehre (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 14.03.2019)’. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2019/BS_190314_Empfehlungen_Digitalisierung_Hochschullehre.pdf (last accessed April 25, 2020).
[26] Ibid., 4.
[27] Deutscher Wissenschaftsrat. 2017. ‘Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier (Drs. 6190-17), April 2017’, 20–23. https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/6190-17.pdf;jsessionid=EFD4B3308DE6F0BDC1151D3C8406F2E5.delivery1-master?__blob=publicationFile&v=3 (last accessed April 25, 2020).
[28] ‘PRÄSENZ’. 1961. In Deutsches Wörterbuch von Jacob Grimm und Wilhelm Grimm. Berlin, Leipzig. http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=DWB&mode=Vernetzung&lemid=GP07093#XGP07093 (last accessed April 25, 2020).
[29] Nur exemplarisch Bauer, Teresa. 2020. Führen aus dem Homeoffice. ‘Die Angst, Kontrolle zu verlieren, ist ganz normal’Der SPIEGEL. https://www.spiegel.de/karriere/fuehren-aus-dem-homeoffice-die-angst-kontrolle-zu-verlieren-ist-ganz-normal-a-3ca69c76-a039-40e2-91fa-0c27fca5ad9f (last accessed April 25, 2020).
[30] Bernhardt, Markus. 2014. ‘“Mandatory Attendance, Farewell!”’ Public History Weekly 2014 (44). https://doi.org/10.1515/phw-2014-3075.
[31] Universität des Saarlandes. 1989. ‘Richtlinie Des Universitätspräsidenten Betreffend Ort Und Zeit Der Dienstleistung Für Wissenschaftliche Mitarbeiter Der Universität’. https://www.uni-saarland.de/fileadmin/user_upload/Campus/Service/Dienstleistungen_Verwaltung/personalamt/Dokumente_Wiss/Richtlinien__Ordnungen/RL_Dienstleistung_wiss_MA.pdf.
[32] Hattie, John. 2009. Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Abingdon, Oxon [u.a.]: Routledge, Terhart, Ewald, ed. 2014. Die Hattie-Studie in Der Diskussion: Probleme Sichtbar Machen. 1. Aufl. Bildung Kontrovers. Seelze: Klett Kallmeyer.
[33] Halldén, Ola. 1997. ‘Conceptual Change and the Learning of History’. International Journal for Educational Research 17: 201–10, Demantowsky, Marko, and Monika Waldis. 2014. ‘Wirksamer Fachunterricht. Visible Learning in Geschichtsdidaktischer Perspektive’. In Die Hattie-Studie in Der Diskussion: Probleme Sichtbar Machen, edited by Ewald Terhart, 1. Aufl, 101–16. Bildung Kontrovers. Seelze: Klett Kallmeyer.
[34] Schmidt, Robin. 2020. ‘ICT-Professionalisierung und ICT-Bliefs. Professionalisierung angehender Lehrpersonen in der digitalen Transformation und ihre berufsbezogenen Überzeugungen über digitale Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT)’. Basel: Universität Basel, Dissertation.
[35] Kelly, T. Mills. 2013. Teaching History in the Digital Age, 126, 129–130, Digital Humanities. Ann Arbor: The University of Michigan Press, Wineburg, Samuel S. 2018. Why Learn History (When It’s Already on Your Phone), 139–159, Chicago: The University of Chicago Press.
Zitationsempfehlung: Demantowsky, Marko / Lauer, Gerhard: Präsenz der Lehre zwischen Prä- und Postcoronazän (1).
In: Philosophischer Fakultätentag Blog, 1.Mai 2020,
Onlinepublikation: https://www.phft.de/praesenz-der-lehre-zwischen-prae-und-postcoronazaen-ein-essay-1/
Die Autoren
Marko Demantowsky ist Professor für Neuere und Neueste Geschichte und ihre Didaktik sowie Leiter der Abteilung Gesellschaftswissenschaften (Sek 1 und 2) an der Pädagogischen Hochschule FHNW sowie auch am Institut für Bildungswissenschaften der Universität Basel. Er lehrt an beiden Einrichtungen. Bis 2012 hat er an den Universitäten Leipzig, Dortmund, Bochum, Münster und Siegen unterrichtet.
Gerhard Lauer ist Germanist und Professor für Digital Humanities sowie Co-Leiter des Digital Humanities Lab an der Universität Basel. Zuvor hat er an den Universitäten München und Göttingen gelehrt.
Der Essay wurde zuerst auf Public History Weekly veröffentlicht: https://public-history-weekly.degruyter.com/
... und kann dort unter diesem Link (auch in englischer Sprache) abgerufen werden: pre-and-postcorona-1
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