Präsenz der Lehre zwischen Prä- und Postcoronazän.

Ein Essay (Teil 2)

Marko Demantowsky (Basel) / Gerhard Lauer (Basel)

 

 

Text in Englisch: Teaching between Pre- and Post-Corona. An Essay(2)

 

 

Schibbolethismus

‘Präsenz’ ist zum Schibboleth für gelingendes Lernen und Lehren im laufenden Frühjahrs- bzw. Sommersemester geworden und wird es wohl auch noch im kommenden Herbst sein. Wie wir im ersten Teil zu argumentiert haben, tut man gut daran, die konventionelle Präsenz des Lernens von der Sichtbarkeit des Lernens zu unterscheiden. Unsere These lautet, dass es auf die Sichtbarkeit des Lernens ankommt, nicht zuerst auf die körperliche Präsenz in gemeinsamen materiellen Räumen.

Wir reden derzeit wohl weder über einen kurzen, passageren Ausnahmezustand an den Hochschulen, noch ist der neuerdings erhobene vornehme Ton der analogen Eigentlichkeit angemessen, um produktiv mit der Situation umzugehen, die uns noch im Herbst- bzw. Wintersemester, wenn nicht noch länger beschäftigen wird. Wir glauben, es kommt auf nicht weniger als den produktiven, selbsttätigen Umgang mit den Herausforderungen der digitalen Lehre an. Psychologen wie Klaus Fiedler[1] betonen denn auch, dass wer sich nur als Opfer der Umstände versteht, und seien es solche wie der COVID-19-Pandemie, werde dazu neigen, auch die digitale Transformation der Lehre als deprimierenden Ausnahmezustand darzustellen, wird die Nebenumstände in den Mittelpunkt rücken, statt den Unterricht auf die Sache zu fokussieren. Wer dagegen Ideen und Lösungen erprobt, um den Unterricht unter veränderten Bedingungen weiterzuentwickeln, gewinnt als akademische Lehrperson für sich und seine Praxis Sichtbarkeit; eine Sichtbarkeit, die sich auf die Studierenden überträgt. Und wer auch den Studierenden in diesem Prozess das gibt, was man neudeutsch ‘Agency’ nennt, sie also um Rat fragt und nach Vorschlägen, um Mitgestaltung bittet, Feedback ermöglicht, um so den Unterricht produktiv und gemeinsam voranzubringen, die oder der macht aus der erzwungenen Krisensituation ein gemeinsames exploratives Unternehmen. Je selbstbestimmter der Umgang mit der Pandemie ist, desto größer die Wahrscheinlichkeit, neue Wege auch dauerhaft in der akademischen Lehre zu nutzen. Wir glauben, die Chancen stehen nicht schlecht, die digitale Lehre als Thema bewusst, d.h. metakognitiv endlich in der Breite der Kolleginnen und Kollegen zu einer positiven Herausforderung zu machen.

In den Fächern der philosophischen Fakultät wird zwar die Rhetorik der analogen Eigentlichkeit vielfach bemüht, aber Home-Office ist gerade in dieser Fächergruppe die Regel, die Anwesenheit an der Universität anders als in den experimentellen Fächern nur zu oft die Ausnahme. Würde der akademische Unterricht in den philosophischen Fächern allein von der körperlichen Präsenz an den tertiären Bildungseinrichtungen abhängen, er wäre verschwindend unbedeutend. Tatsächlich ist das akademische Unterrichten gerade in den Geisteswissenschaften vielfältiger und sind die Erwartungen an das selbsttätige Studium in Vor- und Nachbereitung eines Seminars zu Recht hoch. Der Erfolg des Unterrichtens hängt daher erheblich daran, wie gut es uns gelingt, die Studierenden zum selbstständigen Studium zu motivieren. Deshalb, so unsere Erfahrung, ist es wichtig, die digitalen Werkzeuge so sicher zu beherrschen, dass sie nicht vom Unterrichtsgegenstand ablenken. Wer sich dafür entscheidet, die technische Seite des Unterrichts nur als Ballast abzutun, wird in solchen Lehr-Lern-Situationen schnell scheitern. Die eigene Frustration im Umgang mit der Technik überträgt sich auf die Studierenden, die Ablenkung vom Unterrichtsgegenstand schießt hoch. Technik sicher zu beherrschen ist daher ein Signal an unsere Studierenden, wie ernst wir den Unterricht auch auf Distanz nehmen. Auf dieses Signal kommt es nicht zuletzt an.

Wie auch beim Unterricht im Seminarraum oder im Hörsaal ist es auf digitaler Distanz nicht immer einfach, die Situativität der Studierenden in die Lehrveranstaltung einzubeziehen. Grössere Lernveranstaltungen werden auf dem Bildschirm zu kleinen Kacheln vieler Gesichter, deren individuelle Ausdrücke sich nicht ganz einfach lesen lassen. Die vielfach unbewusst verlaufenden Mikroepisoden, mit denen wir uns in der direkten Begegnung aufeinander einstellen, das Turn-Taking in der Kommunikation regulieren und ein Attunement der aufeinander angepassten Verhaltensweisen herstellen [2], müssen und können daher in digitale Mittel übersetzt und dafür geeignete Werkzeuge herausgesucht werden. Sichtbares, reziprokes Lernen (Hattie) verlangt von den Dozierenden, die Lernprozesse in der Perspektive der Studierenden zu sehen und ihn in der Differenz zwischen den eigenen Erwartungen und denen der Studierenden zu balancieren. Fernunterrichten ermöglicht es, die Mikroepisoden in sehr bewusste Unterrichtstechniken zu übersetzen, so aufwändig das im Detail ist.

Um unsere Erfahrungen etwas zu systematisieren, berichten wir entlang von vier Prinzipien des Lernens, wie sie jüngst Stanislas Dehaene in seinem Buch Apprendre! Les talents du cerveau, le défi des machines bzw. How We Learn formuliert hat.[3] Dehaene liefert mit seiner Forschung eine genuin lernpsychologische Begründung für das gelingende Lehren und Lernen. Sein Ansatz bildet ein Pendant zu den bildungsstatistischen Auswertungen und Deutungen John Hatties, auf die wir uns in Teil 1 stützen. Die vier resultierenden Prinzipien Dehaenes gelten für die Lehre gleich ob im Seminarraum oder auf Zoom.

 

Dehaenes How we learn

Aufmerksamkeit: Die digitalen Werkzeuge sind geeignet, gemeinsame Aufmerksamkeit auch über die räumliche Distanz herzustellen. In einem virtuellen Warteraum zusammenzukommen, dann den Unterricht zu beginnen, gemeinsam auf einen geteilten Bildschirm zu blicken und die Erläuterungen dazu zu hören, in virtuelle Arbeitsgruppen sich zu verteilen und in jeder der Gruppen an einem Dokument oder Objekt kollaborativ zu arbeiten, es beispielsweise zu annotieren und die Ergebnisse dann wieder in das Seminar zurück zu tragen, das wird durch Werkzeuge wie Zoom, Teams u.a. unterstützt. Man muss also nicht nur die lange Vorlesung in Powerpoint oder Keynote oder Zoom mit einem Audio oder Video File kommentieren, sondern sollte eher den Wechsel der Lehr- und Lernformate nutzen und schätzen lernen, die erst die Passivität des abgefilmten Lehrens überwindet. Stundenlange Vorlesungen abzufilmen und zu versenden ist didaktisch wenig ertragreich. Wir haben sehr schnell bemerkt, dass die gemeinsame Fokussierung auf den Lehrgegenstand eher höher, vielleicht auch strenger ist als im Unterrichtsraum, Pausen waren deshalb nötig, denn die Virtualisierung der Lehre verlangt ein deutlich anderes Aufmerksamkeitsmanagement als die Lehre im Seminarraum oder Hörsaal. Dissens und Konflikte zu formulieren ist zunächst schwieriger, und muss eingeübt werden. Von der ‘Zoom Fatigue’ ist ja mit Recht vielfach die Rede. Unserer Erfahrung nach den ersten Seminarsitzungen ist es, einen stärkeren Wechsel von größeren Gruppen, Breakout-Sessions und Pausen vorzusehen, zumal für uns als Lehrende, denn wir schalten uns in die einzelnen Untergruppen ein, verfolgen deren Diskussion und Arbeit und müssen dann schon in den nächsten virtuellen Arbeitsraum wechseln. Das verlangt von viel Konzentration und geistige Präsenz. Aber es ist gerade diese Konzentration, die wir ganz bewusst zeigen wollen, weil sie das Vorbild für die Aufmerksamkeit auch der Studierenden ist, die wir im Lernprozess so sehr brauchen.

Aktives Engagement: Die Herstellung gemeinsamer Aufmerksamkeit hat viel mit einem zweiten Prinzip des Lernens zu tun, dem geradezu demonstrativen Engagement im Moment des Unterrichtens. Die digitalen Werkzeuge ebenso sicher zu beherrschen wie den Stoff, aber auch deutlich zu machen, dass Google Docs in Slack einzubinden und eine Zotero-Bibliographie dabei zu nutzen, ein reziprokes Lernen und Lehren abverlangt, das war auch von uns erst zu lernen. Die Studierenden haben ihrerseits immer wieder über geöffnete Kanäle ihre Schwierigkeiten thematisiert, auf die wir eingegangen sind, um sie in die Gestaltung des Lernens und Lehrens einzubeziehen. Vielfach hat es aber gar nicht die Lehrperson gebraucht, vielmehr ermöglichen die verschiedenen Werkzeuge wie auch EduPad, Etherpad, Cryptpad, Google Sheets oder Dropbox Paper das Arbeiten der Studierenden miteinander. Auch hier zeigt sich, wie herausfordernd die Sichtbarkeit ist, wenn zwei, drei Studierende über digitale Werkzeuge miteinander in Collaboratives arbeiten, um etwa aus historischen Dokumenten Netzwerke von Personen und Orten auf Karten und in Timelines abzubilden und daraus erste Schlussfolgerungen auf die Bedeutung einer historischen Quelle zu ziehen. Unser zweiter Befund ist daher, dass Distanzlehren und -lernen anstrengender sind, aber dass diese Anstrengung nicht als ärgerliche Last zu verbuchen wäre, sondern für das für die Lehre so wichtige aktive Engagement aller Seiten am Lehr- und Lernprozess zu nutzen ist. Das erhöhte Engagement der digitalen Lehre zahlt sich aus. Die Anstrengung markiert auch eine neue Wirksamkeit der geteilten Praxis.

Fehler-Rückmeldung: Anders als es die Rhetorik der notwendigen Nähe für das Lernen nahelegt, kann im Fernunterricht sehr gezielt und auch persönlich auf Lernfortschritte eingegangen werden. Tools wie Loom erlauben es, nicht nur schriftliche Rückmeldung zu geben, sondern ein Dokument im Detail als Video zu besprechen und Verbesserungen für die Arbeit genau dieser Studentin oder jenes Studenten vorzutragen. In Lernumgebungen wie Moodle oder Ilias haben wir nicht nur Aufgaben gestellt, sondern deren Bearbeitungen individuell kommentiert. Das ist aufwändiger als sonst im Unterricht, da es zuverlässig von Woche zu Woche erfolgen muss, um das gemeinsame Lernen zu betonen. Aber die persönliche Ansprache ist es, auf die es ankommt. Nur eine wöchentliche Rundmail tut es nicht. Abstimmungstools wie EduVote oder EvaSys erlauben es, auch in sehr großen Veranstaltungen anonymisierte Abstimmungen über Fragestellungen mit sehr vielen Studierenden gleichzeitig durchzuführen. Und Sprechstunden über Whereby anzubieten, vervollständigt das digital-didaktische Paket. Distanz und persönliche Rückmeldung gehen zusammen, aber sie sind aufwändig. Einmal mehr ist unser Befund auch hier, dass guter Unterricht keine Frage von körperlicher Nähe und Ferne ist.

Konsolidierung: Aus Fehler zu lernen und sie nicht als Scheitern zu betrachten, den Stoff zu wiederholen und ihn variiert auf etwas andere Fragestellungen anzuwenden, gehört zu den Grundtechniken der Konsolidierung, auch Üben genannt. Das Wiederholen und variierende Anwenden unterstützen und stärken die digitalen Unterrichtsmethodiken mehr denn je. In unserem Seminar zu Tagebüchern als historische Quellen haben wir die Werkzeuge zur qualitativen und quantitativen Auswertung von Kriegstagebüchern eingeführt, sie eingeübt und dann als Aufgaben zum Selbststudium und zur Gruppenarbeit, aber auch als Vorbereitung für nachfolgenden Sitzungen zur Verfügung gestellt. Den Klassenraum umzukehren und dort die Probleme zu besprechen, die bei der Bearbeitung den Studierenden entstanden sind, sogenannte Flipped Classrooms, sind eine Variante der Konsolidierung des Gelernten. Weiterhin ist der zeitliche Rhythmus gerade auch beim digital gestützten Lernen wichtig. Immer wieder Zeiten zu lassen, um etwas auszuprobieren und Zeiten etwas neu angehen zu können, gehören noch stärker als sonst zu einem gelingenden Unterrichten. Und schließlich ist nicht zu vergessen, wie wichtig Ruhephasen für die Konsolidierung des Gelernten ist. Wir haben also den Rhythmus des Unterrichtens verlangsamt, gerade weil die einzelnen Sitzungen so intensiv und damit auch so aufwändig für uns alle waren.

Kleines Vademecum

Der Stockholmer Psychologe Ola Halldén hat das sogenannte “Learning Paradoxe” einer Revision unterzogen [4], und das insbesondere mit Blick auf geschichtsbezogene Lernprozesse. Wie erreicht man Lernen, also eine qualitative Fortentwicklung von simplen, oft unfundierten, aber praktisch bewährten Alltagstheorien in Konfrontation mit wissenschaftlichen Theorien, wenn der Lernende doch nur Alltagstheorien zur Verfügung hat, um sich die komplexen, widerstreitenden und dynamischen wissenschaftlichen Theorien anzueignen? Sein Antwort war nicht eine Variante des Conceptual-Change-Ansatzes, also aller müßigen Versuche, Alltagstheorien wie von zauberhändischer Instruktion durch wissenschaftliche zu ersetzen, sondern eher das Plädoyer für eine reflektierte Koexistenz, die dann auf subversive Weise Alltagstheorien gleichsam unterminiert, weil doch immer die Vorstellung einer adäquateren Erklärungswelt alternativ lebendig bleibt. Nun gilt diese elegante und dialektische Auflösung des Learning Paradoxe nicht nur für Inhalte, nicht nur für den Peloponnesischen Krieg etc., sondern metastufig auf für die mediale Rahmung dieses Lehr-Lern-Prozesses. Sie gilt auch für die Konfrontation von alltagstheoretisch erworbener und insofern immer in Grenzen bewährungsfähiger Hochschuldidaktik mit einer neuartigen Situation, die alltagstheoretisch nur mühsam zu bewältigen ist und in der alltagstheoretisch nur bedingt kompatible alternative Handlungstheorien sich bemerkbar machen, die den Status wissenschaftlicher Begründbarkeit geltend machen. Sie gilt also auch für das Thema dieses Essays. Es geht in der Corona-Krise nicht darum, alle gewohnten Lehrhabitus über den sprichwörtlichen Haufen zu werfen, sondern die Gelegenheit zur Erprobung und Beobachtung alternativer Handlungsrahmen bewusst und zuversichtlich zu ergreifen.

Im Folgenden soll der Versuch gemacht werden, einige typische Problemsituationen der hochschuldidaktischen Praxis der Gegenwart aufzuführen und kurz zu diskutieren. Dieses kleine Vademecum muss hier unvollständig bleiben, sonst würde ein Buch daraus. Es ist zur Anregung und Reflexion und im Lauf der weiteren Diskussion auch zur Ergänzung gedacht.

Dieses Vademecum ist eine Baustelle, und sie soll es auch sein, denn auch zwei digital erfahrene Dozierende können gar nicht die Vielfalt relevanter Problemsituationen des erzwungenen digital-distanten Hochschulsemesters erfassen. Es erscheint ohnehin viel interessanter, ein offenes Forum für möglichst viele Kolleginnen und Kollegen zu öffnen, damit es über die kommenden Wochen zu einer Sammlung individueller Einsichten kommen kann.

 

Wir eröffnen zu diesem Zweck ein Etherpad, das bis zum 30. Juni 2020 allen zur Ergänzung offen stehen wird. Anschliessend soll das Ergebnis auf einer Website fixiert und als gemeinschaftliche Leistung aller Beteiligten öffentlich gemacht werden.

Hier gehts zum Etherpad: https://yopad.eu/p/Digital-distanter_Hochschulunterricht_-365days

Wir versprechen uns davon einen grösseren und hoffentlich auch bleibenden Gewinn für die Gemeinschaft der Geisteswissenschaftlerinnen und Geisteswissenschaftler, eine Art Container für unsere Erfahrungen aus der Praxis. Wir könnten dem Virus etwas Wichtiges abtrotzen.

Die Problemsituationen folgen als exemplarische Beispiele in alphabetischer Anordnung. Im Etherpad finden Sie den Raum zu Ihren Ergänzungen. Im Anschluss an unsere Beispielreihe haben wir eine Liste möglicher weiterer typischer Problembegriffe gesetzt, die noch ein Lemma verdienten.

 

Asynchron - Webinare live und synchron zu unterrichten, gewinnt einen geradezu exklusiven Vorteil, wenn ansonsten Vorlesungen vorab eingesprochen und asynchron gehört werden. Für beides gibt es Hörer und spannende Beispiele etwa auf Tutory (https://www.tutory.de/w/55ec2934). Wichtig erscheint jedoch, asynchrone Angebote und digitale Präsenzangebote miteinander zu kombinieren. Studierende die über Wochen ausschliesslich mit ihren Moodle-Aufträgen und dem Remote-Material alleingelassen werden, verlieren den sozialen Kontext ihrer Lernanstrengungen und damit auch einen guten Teil ihrer Motivation. Auch wenn es vergleichsweise bequem für Dozierende ist, zu genehmer Stunde am häuslichen Schreibtisch ihre Audio- oder Video-Aufnahmen mehr oder minder professionell und mehr oder minder gut technisch verarbeitet auf die Aufzeichnungsgeräte zu spielen, so ist Lernen auch auf tertiärer Stufe noch wesentlich Interaktion und nicht nur Rezeption. Wenn man eine ausgewogene Kombination mit digital präsenten Formaten verschiedenartiger Videokonferenz gewährleistet, sind asynchron bereitgestellte Materialien, Aufgaben, Foren und Lernräume allerdings ein höchst effektives und probates Mittel tertiärer geisteswissenschaftlicher Didaktik.

Bewegung - Egal wie alt, wir alle brauchen Bewegung. Der höhenverstellbare Schreibtisch ist nicht zufällig mehr als nur ein Statussymbol und die ‘Zoom Fatigue’ eines der neuen Wörter in unserem Wortschatz. Pausen oder Wechsel von großen zu kleinen Gruppen gehören zum gelingenden Unterricht wie die Wiederholung des Stoffs nach der Pause.

Beziehungsarbeit - In einer Situation digital-distanter Lehre ist vieles möglich, was im konventionellen Unterricht im Seminarraum nicht möglich ist, vieles geht ähnlich gut, manches geht objektiv schlechter, und es gibt auch gewohnte Praktiken, die sich im Digitalen nicht fortführen lassen. Etwas, was Studierende und Dozierende vermissen müssen, sind die vielen kleinen zwischenmenschlichen Begegnungen des universitären Alltags, v.a. ausserhalb der Unterrichtsräume - natürlich nur insofern “vermissen”, als dass solche Begegnungen von Vertrauen und Freundlichkeit geprägt sind. Dies gilt noch mehr für Studierende, die sich in einer Lebensphase befinden, in der der tägliche informelle Austausch mit Gleichaltrigen ein wesentliches Element des universitären Alltags sind. Darüber hinaus entfallen aber auch die vielen kleinen informellen Begegnungen zwischen Studierenden und Dozierenden ausserhalb der offiziellen Sprechstunden und Lernveranstaltungen. Man sieht sich buchstäblich nicht mehr -  v.a. dann wenn nur noch oder vorwiegend (--> asynchron) gearbeitet wird. Es ist wichtig, sich dieses Defizit bewusst zu machen, um ihm auch in einer Situation digital-distanter Lehre oder gar eines strengen Lockdowns entgegenwirken zu können. Das Prinzip der “Akademie” benötigt Formen der menschlichen Begegnung, wenn auch nicht unbedingt der körperlichen. Ansätze digital-distanten Unterrichts, die vorwiegend oder ausschliesslich asynchron arbeiten, sind vor diesem Hintergrund mit einiger Skepsis zu betrachten, die sozialen Ansprüche an die  Videokonferenz, die für eine Form von Präsenz steht, steigen wiederum. Einzulösen sind sie beispielsweise damit, dass zu Beginn jeder Teilnehmende (wenn es ein Seminar ist) kurz Gelegenheit erhält, zur Gruppe zu sprechen, zu sagen, wie es ihr oder ihm geht, welche Fragen für das Seminar wichtig werden könnten. Weiterhin ist unbedingt an die Arbeit in Break-out Sessions zu denken, in denen die Gruppen kleiner sind, die aber gut vorbereitet werden müssen. In diese Break-out-Sessions wählt sich die Dozierende dann systematisch ein, nimmt sich Zeit, begegnet den Studierenden in kleinen Gruppen. Ein weiteres wichtiges Element ist die Aufrechterhaltung regelmässiger, auch spontan ermöglichter Sprechstunden in bestimmten Zeitkorridoren, so etwas lässt sich über die Warteraum-Funktion von Zoom gut managen. Schliesslich: als Dozierender achte man genauer darauf, welche Signale man in die digitale Gruppenpräsenz sendet, welches Modell man abgibt. Die digitale Präsenz stellt höhere Sichtbarkeit her, als es die konventionelle kann, der Dozierende lebt nolens volens eine Lebens- und Arbeitshaltung vor.

Blended Learning – seit Jahren diskutieren wir an unseren Einrichtungen, was das beste Format für unsere Blended-Learning-Kurse ist, die schon fast routiniert realisiert werden. Vor allem interessiert dauerhaft, was das richtige Mischungsverhältnis von häuslicher selbstständiger Arbeit, die durch digital bereitgestellte Aufgaben, Materialangebote und Feedbackkanäle gesteuert wird, und dem konventionellen Präsenzunterricht auf dem Campus sei. Das Ergebnis nach all diesen Debatten war: Es kommt darauf an, nämlich auf die Persönlichkeit der oder des Dozierenden, auf das Fach und seine Kultur, auf die spezielle Thematik und ihre Anforderungen sowie auch auf das akademische Alter der Studierenden an. Wir gut sind sie in selbstständige wissenschaftliche Arbeit eingeführt, wie gut können sie das Anspruchsniveau des Kurses erfassen, wie geübt sind sie in der frei organisierten Kollaboration mit ihren Kommilitonen. Ein Qualitätsgarant des Blended Learning sind frühzeitig und umfassend sowie übersichtliche und äusserlich ansprechende digitale Lernräume. Diese sollten von Tag eins der Lernveranstaltung an vollständig zur Verfügung stehen, sie sollten zum Entdecken einladen und zur Verfolgung diverser Geschwindigkeiten ihrer Beobachtung. Spielerische Elemente in diesen Kursformaten sind immer willkommen, Incentives sollten regelmässig und verlässlich durch das detaillierte und individuelle Feedback durch die oder den Dozierenden sowie aber auch vor allem durch die Mitstudierenden gesetzt werden. Digitale und aufmerksam administrierte Foren gehören zentral in diese kommunikative Kultur (à asynchroner) Arbeit hinein. Der eingeschaltete konventionelle Präsenzunterricht sollte allen Beteiligten als notwendig und spezifisch verständlich werden, seine Zielsetzung im Verhältnis zum dezentralen und asynchronen Lernen für alle transparent sein.

Chat: Kommunikation ist auch im akademischen Kontext beides, Informationsvergabe und phatische Bindung. Da digital-gestützter Unterricht dazu tendiert, nur die Information möglichst sachgerecht rüber zu bringen, hängt viel daran, auch die phatische Kommunikation zu pflegen, also bei den Studierenden nachzufragen, wie sie mit den Aufgaben klar kommen, ob noch Fragen bestehen, selbst dann, wenn nicht zu übersehen ist, dass sie sachlich gut klar kommen. Es ist immer mehr auch im virtuellen Raum da.

Doodle.com - ist für Terminabsprachen inzwischen ein alter digitaler Begleiter der akademischen Selbstverwaltung, der standortübergreifenden Projektkoordination oder gar der privaten Familienfeierplanung. Jeder kennt es, jede nutzt es - mehr oder minder freiwillig. Dass man Doodle geschickter oder weniger geschickt anlegen kann, das darf auch als bekannt vorausgesetzt werden. Um nur ein Beispiel zu geben: Die Annahme oder Nicht-Annahme von Terminoptionen folgt immer auch psychologiscn begreifbaren Konditionalitäten der menschlichen Existenz. Jede scheut Festlegung in einem ohnehin gescheuchten Büroleben, also wird jeder nur die Optionen wählen, an denen der Termin optimalerweise einzurichten ist. Dieses verständliche Verhalten in Gruppen führt entweder zu scheiternden Terminabfragen, weil es keine hinreichend grosse Schnittmenge gibt, oder es führt zu überbordenden Terminoptionen, die kein Beteiligter mehr überblicken zu überblicken vermag, schliesslich muss man sich ja jeden optierten Termin grundsätzlich freihalten, bis die Moderatorin der Terminabfrage den endgültigen Termin festgelegt hat. Am Ende fehlen deshalb dann doch wieder Teilnehmer in der Besprechung. Also, die Geschicklichkeit ist hier klar: möglichst wenige Terminoptionen, weit genug vom aktuellen Datum entfernt, schnelle Entscheidungsprozesse, plus, das ist ist psychologisch wichtig: nicht mit binärer Ja/nein-Menü, sondern auch mit der dritten, der Wenns-Sein-muss-Option, das erhöht di Erfolgswahrscheinlichkeit der Terminabfrage erheblich.

Wir haben in diesem Semester eine weitere Anwendung von Doodle kennengelernt, die sich für bestimmt Lehrveranstaltungsformate als äusserst hilfreich erwiesen hat: Doodle als Tool zur semesterweiten Verteilung von Aufgaben, z.B. Referaten, in einem offenen First-come-first-serve-System. Die 14 Tagesdaten in der oberen Zeile werden dafür ergänzt um die Aufgabenbezeichnungen. Die Veröffentlichung dieses Tools an alle Studierenden wird mit ein paar Tagen im Vorlauf angekündigt, nachdem man ihnen das komplette Seminarprogramm und das dazugehörige Material zur Kenntnis gegeben hat. Dann Stichtag, Uhrzeit, Emailfreigabe - und die Aufgaben sind sehr rasch, transparent und fair vergeben, sogar ohne dafür eine halbe Seminarsitzung aufwenden zu müssen.

Ermüdung - Wie müde fühlen sich viele Dozierende im digital-distanten Semester, vielleicht alle![5][i] Irgendwer hat mal den Begriff “Zoomliness” dafür gefunden. Wer tageweise vom Kalender und seinen Traktanden von eine Webex-, Zoom-, Skype-, Jitsi- oder Google-Sitzung in die nächste gestossen wird, die oder der ist am Abend erschöpft, buchstäblich. Allerdings wäre sie oder er das auch nach einem normalen Arbeitstag mit 4-5 sozial anspruchsvollen Terminen eines Proseminars, Prüfung, Gremiensitzung, Projektbesprechung, eines kollegialen “Smalltalks” und nach noch einer Vorlesung – in körperlicher Präsenz. Zusätzlich wären ja mindestens noch die Arbeitswege im ÖPNV, mit dem Privat-PKW und nur viel zu selten mit dem Fahrrad oder zu Fuss zu bewältigen gewesen. Wer war nach solchen normalen Arbeitstagen nicht erschöpft? Dass so vielen die doch natürliche Erschöpfung nach so viel komplizierter und verantwortungsvoller Kommunikation und Interaktion nunmehr in digitalen Medienformaten als besonders gross erscheint, erscheint denn doch als erklärungsbedürftig, immerhin musste man doch nicht ins Institut als Ballungsraum anspruchsvoller Individualitäten, dessen Alltag immer wieder zu Reflexionen voller Hassliebe geführt hat. Stattdessen konnte man das tun, wovon insbesondere Geisteswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler doch regelmässig behauptet haben, dass dies ihr idealer Schaffensort sei, das Home-Office, früher auch zärtlich: die Schreibstube geheissen. Möglicherweise hat man es – einmal von aussen betrachtet – mit einer wahrhaften Enttäuschung zu tun, denn die Schreibstube wurde in der Coronakrise entzaubert. Von einem Ort des Rückzugs vom viel gescholtenen Institutsalltag wurde sie, die Schreibstube, zum Ort seiner digitalen Epistrophe. Das ist ein faktisch ein Einbruch des habituell auf dem Campus eingeschlossenen in die private Idylle des freien Schaffens, das paradoxe Residuum der akademischen Utopie, dessen soziale Verwirklichung die privatissime gehaltenen Doktorandenkolloquien und -sprechstunden oder der halbprivate oder offiziöse Besuch eines Kollegen gewesen war. So, wie letzteres in der Krise nicht mehr möglich war, so kam der externalisierte Betrieb ins Eigene. Eine Umkehrung aller Vorkehrungen, ‘anstrengend’.

Diesseits solcher tiefer liegenden Enttäuschungen gibt es aber auch sehr viel, was man praktisch schlechter oder besser machen kann, übrigens ganz genau so, wie man ja auch im körperlich präsenten akademischen Alltag permanent praktische Fehler mit bewährten Routinen und seltenen Livehacks kombiniert (und sich dann abends im Privaten über die Fehler ärgern und über die gelungene Praxis von Herzen freuen kann).

• Gut ist es jedenfalls, in der digital-distante Lehre der grösseren Versuchung (Gelegenheit macht Diebe) zu widerstehen, auf dem zweiten Bildschirm parallel den E-Mail-Eingang, die Twitter-Mentions oder Chats zu verfolgen. Es ergeben sich immer wieder scheinbar langweiligere Situationen, bleiben Sie fokussiert.
• Gut ist es, die geringere funktionale körperliche Bewegung, die sonst routiniert und beiläufig erfolgte, aber dennoch unmerklich einen Ausgleich zwischen den Phasen hoher Konzentration bot, auch aus dem heimischen Büroalltag zu betreiben, und zwar geplant, bewusst, systematisch einmal ums Karree zu spazieren, auf einem Meter das Unkraut zu ziehen, den Lebensmitteleinkauf zu erledigen, das Geschirr zu spülen. Also nicht nicht die 15-20 Minuten oder mehr Pause wieder nur vor dem Bildschirm zu vergeuden.
• Gut ist es, sich in seiner Kleidung, seiner Positur, seiner Frisur und vor dem privaten Hintergrund wohl und angemessen in Form zu fühlen (--> Netiquette). Viele erleben (paradoxerweise) die körperliche Dauerpräsenz auf entfernten Bildschirmen als belastend, reduzieren Sie also mögliche oder vorgestellte Angriffsflächen.
• Gut ist es, seine Arbeitsumgebung besonders zu pflegen, sein Schreibstübchen nur bedingt zum ‘Büro’ und damit fremd werden zu lassen, insbesondere den heimischen Schreibtisch, der unter den dort unüblichen Stapeln administrativer Unterlagen leidet.
• Gut ist es schliesslich, den dauernden Erfahrungsabgleich mit vertrauten Kolleginnen und Kollegenzu suchen, das also, was sonst an der sprichwörtlichen Kaffeemaschine geschieht. Formate informeller Intervision helfen, die eigenen Sorgen und Bedürfnisse zu kontextualisieren. Dafür reicht auch eine gute ausgewählte Twittertimeline, eine Messenger-Gruppe oder ein abstandsbewusstes Treffen in der nächsten Parkanlage: Federball und Frisbee mögen diese Treffen um etwas ergänzen, was es in der früheren Normalität nicht gab.

Eine gute graphische Aufbereitung finden Sie bei Philippe Wampfler.[6]

Netiquette - Dass es auch vor dem Bildschirm beim Lernen und Lehren um Präsenz geht, das haben wir im ersten Teil des Essays zu zeigen versucht. Solche Präsenz führt als soziale Praxis dann die nämlichen sittlichen (und auch moralischen) Anforderungen an Maximen mit sich, die auch im normalen, also körperlich-präsenten Studium gelten, dass man sich also rollen- und situationsadäquat kleide, dass man freundlich und angemessen miteinander umgehe, dass man sich beim Namen anspreche, dass man für ein professionelles Display der Veranstaltung, also ganz einfach neutrale oder themenbezogene Hintergründe sorge, dass man in der Bildachse nicht von oben auf Studierende gleichsam herabblickt, sondern für eine Ausrichtung der Kamera auf Augenhöhe sorgt usw. usf. - das alles gilt nicht nur im universitären Vorlesungssaal, sondern auch in der eigenen Wohnung, in räumlicher Verbindung mit der Familie und ohne rituellen Berufsweg in die ganz andere Umgebung des Instituts. Es ist also erstens zu betonen, dass Studierende erwarten dürfen, dass auch die oder der ihnen digital-distant begegnende Dozierende verlässlich eine professionelle hochschuldidaktische Ebene der bilateralen oder gruppenbezogenen Kommunikation gewährleistet. Herausforderung genug! Es hilft allerdings, so unsere Erfahrung, auch der eigenen menschlichen Stabilisierung in der Rolle als Dozierender, wenn man die vielen unmerklichen Initiationsrituale des Berufswegs auch in einer Zeit erzwungener oder freiwilliger digital-distanter Lehre über weite Strecke bewusst kompensatorisch neu erfindet oder pflegt.

Darüber hinaus hat das Digitale aber doch auch den Charakter einer eigenen sittlichen Sphäre, in der Praktiken von den Beteiligten als angemessen beurteilt werden, deren Anerkennung im gewohnten akademischen Umfeld unwahrscheinlicher wäre. In Zürich hat beispielsweise Jörg Scheller mit offenbar gutem Erfolg mit seinen Studierenden einen “Uncasual Thursday” eingeführt, also mit den Studierenden die Verabredung getroffen, sich donnerstags vor der Kamera einmal besonders formell zu kleiden. Im normalen Kontext wäre das gewiss nicht gut angekommen, in der digitalen Distanz wird das zu einer willkommenen Gruppenerfahrung.[7]

Ein anderes Beispiel ist das sprichwörtliche Werfen von Wollbällchen zu Beginn von Veranstaltungen einer bekannten Fachrichtung. Damit würde man zu Beginn eines universitären Philosophieseminars für höchstes Befremden sorgen. Wenn das gleiche Ritual zu Beginn einer Videokonferenz stattfindet, um die nötige (--> Beziehungsarbeit) zu strukturieren, dann erreicht man sofort den Effekt, dass sich die oder der Dozierende aus der sonst scheinbar alternativlosen Zentrierung der Videokonferenz auf seine Person und ihre Rolle als ‘Host’ zurückgenommen sieht, die Dynamik auf dem Bildschirm einer Selbststeuerung folgt, die Studierende auch technisch wieder Subjekte des Geschehens sind. Warum Teilnehmerlisten vorlesen, um Anwesenheit zu kontrollieren, wenn man nicht auch digital ein Sozialspiel machen kann?

Podcast - die technische Grundlage ist denkbar simpel, eine Audiodatei aufnehmen, was in  guter Qualität heute jedes Smartphone hinbekommt, dann diese Audiodatei auszeichnen (mit Metadaten versehen) und zugleich auf einer der gängigen Plattformen für Podcasts posten (was eine Anmeldung, unter Umständen auch die Begleichung einer Rechnung voraussetzt) oder am Ende auch höchst simpel: auf jeder möglichen Website posten, gerade die üblichen Blogplattformen machen das sehr einfach. Fertig ist “der Podcast”. Man sieht sofort: Es gibt ebenso viele Möglichkeiten einen Podcast besser oder schlechter zu produzieren wie ein Buch, keineswegs nur inhaltlich, sondern eben auch technisch. Die qualitative Spannweite in dieser Sache sei der Phantasie des Lesers überlassen. Für viele Dozierende wurde diese Möglichkeit zuletzt zum einen deshalb attraktiv, weil Podcasts sich seit einigen Jahren ohnehin enormer Beliebtheit erfreuen und jede Hörerin und jeder Hörer aus eigener Erfahrung eine Erwartung guter Podcast-Praxis ausgebildet hat. Zum anderen entlasten sie vorderhand von der Durchführung von Videokonferenzen und der zunehmenden → Ermüdung in ihnen, sie sind ein klassisches hochschuldidaktisches Remote-Tool. Alles was für oder gegen Remote-Tools zu sagen ist gilt auch hier. Klar sollte sein, eine “mal eben so” am Schreibtisch und ohne Gegenüber erzeugtes fachliches Monologisieren ist einfach zu für den Dozierenden, aber wahrscheinlich sehr wenig lerneffektiv bei den Studierenden. Gute Podcasts kosten sehr viel Aufwand. Nur aus gut gemachten Podcasts oder gar Podcast-Serien lässt sich etwas lernen. As simple as that.

Überlastung: Nicht wenige Kolleginnen und Kollegen mussten in Deutschland, – obwohl es einen Vorbereitungszeitraum von mehreren Wochen gab  –, die Erfahrung machen, dass die Umstellung auf ein digital-distantes Semester zu einer ansatzweisen oder kompletten Überlastung des logistischen und bürokratischen Universitätssystems geführt hat, das nun auf einen Schlag hunderte Lehrende, Softwarezugänge, Passwortvergaben usw. organisieren muss (wie es Daniel-Pascal Zorn formuliert hat). Diese Rahmenbedingungen liegen nur sehr bedingt im Einflussbereich einzelner Dozierender, wohl aber können Institute und Fakultäten nun spätestens in dieser Krise entschieden darauf drängen, dass während der kommenden vorlesungsfreien Zeit durch die Hochschulleitungen massiv in die technischen und administrativen Rahmenbedingungen investiert wird. Diese Verfahren müssen so rasch als möglich beginnen, hier sollte systematisch Druck aufgebaut werden. Die Priorität digitaltechnischen und digitaladministrativen Investitionen sollte durch die Krise auch der oder dem Letzten durchsichtig geworden sein. Dozierende sollten ihr entsprechendes Interesse organisiert und deutlich vortragen.

 

Weitere Stichworte, die die Erörterung typischen Problemlagen digital-distanten Unterrichts erweitern und vervielfältigen könnten, wären aus unserer Sicht diese:

Agency, Anfangen, Aufhören, Beteiligung, Blended Learning, BYOD, Daten, Datensicherheit, E-Mails, Feedback, Fehler, Hilfestellung, Intervision, Intervention, Jitsi, Kommunikation (im Digitalen), Lernpsychologie (im Digitalen), Moocs, OER, Open Science, Open Access, Qualität, Ressourcen, Social Media, Skalierung, Technik, Tools, Üben, Virtualität, Visibilität, Wiederholung, arXive.org, YouTube, Ziele

 

“It’s all about scale”

“It is all about scale”, heisst einer der Grundsätze bei Google. Tatsächlich ist die flexible Skalierung der Anwendungen einer der Stärken der digitalen Ökonomie. Services können in kurzer Zeit hoch- oder auch heruntergefahren, fast in Echtzeit an Nachfragen angepasst oder auf neue Märkte ausgedehnt werden, etwas, was die industrielle Ökonomie nicht gleichermaßen kann. Die Distanzlehre ist ebenfalls skalierbar, genauer kann sie auf verschiedene Unterrichtsdimensionen ausgedehnt oder auf nur bestimmte Unterrichtstechniken beschränkt werden, kann kollektiv Studierende ansprechen, als Gruppen oder individuell und auch digitale Materialien und Werkzeuge in den virtuellen Unterrichtsraum reinholen und das in einem Umfang, der vor kurzem kaum denkbar war. Skalierung ist daher eine der nützlichen Eigenschaften der digitalen Lehre, eines ihrer ‘Features’.

Skalierung macht aber Unterricht nicht zwingend sichtbarer. Die Kriterien von gemeinsamer Aufmerksamkeit, des aktiven Engagement für das Lernen, des gezielten Rückmeldens von und zu Fehlern und die Notwendigkeit der Konsolidierung des Erlernten durch Üben behalten weiterhin ihre Geltung, ohne ihrerseits einfach skalieren zu können. Sie funktionieren allerdings nur dann, wenn die digitalen Werkzeuge so gut beherrscht werden wie der Tafelanschrieb, die kenntnisreich ausgewählte exemplarische Stelle oder die methodisch aufwändige Technik. Die Freude an den Möglichkeiten computergestützter Lehre und die Selbstverständlichkeit im Umgang mit ihr sind die Bedingungen für den gelingenden digitalen Unterricht. Nur dann wird das Lernen sichtbar.

Rückstellung auf Normal?

Wir fürchten die Rückkehr der Gewohnheit. Ihre Verteidiger wie der Kulturphilosoph Giorgio Agamben [8] haben angesichts der Digitalisierung akademischer Lehre schon das Requiem für Universitäten, Lehre und Studierende bestellt und wussten ja länger schon, dass auch Corona nur eine Anlass für die Silicon-Valley-Elite ist, um noch mehr digitale Werkzeuge verkaufen zu können und neue Abhängigkeiten zu schaffen. Man braucht solchen steilen geschichtsphilosophischen Thesen nicht viel Raum gewähren und kann auch darauf begründet verweisen, wie nützlich Gewohnheiten und Routinen in vielen Lebensbereichen sind. Dennoch: Universitäten sind auf Innovation und Bruch verpflichtet - und haben dann immer noch genug Gewohnheiten, ererbten Habitus und Routinen der Praxis. Unsere Einschätzung ist, dass die Fakultäten zu sehr darauf setzen, das Frühjahrs- bzw. Sommersemester nur als störende Unterbrechung der etablierten Lehre zu betrachten. Das Hochfahren der Serverkapazitäten und die Zoom-Lizenzen sind für zu viele nur Notmaßnahmen, nicht mehr. Der Ausnahmezustand ist lästig, aber er geht vorbei. Ab dem Herbst- und Wintersemester 2020 machen wir weiter wie bisher.

Unser Anliegen ist eine Widerrede gegen die Auffassung von der analogen Eigentlichkeit der universitären Lehre. Die Corona-Krise ist störend, keine Frage, aber auch eine unfreiwillige ausgesprochene Einladung, Nutzen und Nachteil digitaler Lehre und anderer Lehr- und Lernformate zu erproben. Die Hektik der Umstellung auf digitalen Unterricht ist natürlich kein guter Ratgeber und wird naheliegender Weise nicht als Inspiration für neue Wege der Lehre wahrgenommen. Man kehrt aber genau dann nicht zu den Routinen zurück, wenn man mit eigenen Ideen und in eigener Anstrengung positive Erfahrungen gemacht hat, dass auch ein anderes Unterrichten möglich ist. Das nächste Semester kann also ein analoges und digitales, nahes und fernes Semester zugleich sein und die Konflikte darüber schon Geschichte.

 

 

Referenzen

 

[1] Schulz, Sandra. 2020. «Klaus Fiedler im Interview.» Der Spiegel 19. Mai. Zugriff 27.5.2020. https://www.spiegel.de/psychologie/man-muss-die-leute-zu-komplizen-machen-a-8d2a1301-9e34-4a2f-b672-ca52690e6d12.

[2] Murphy, Kate. 2020. «Why Zoom is Terrible.» New York Times 29. Mai. Zugriff 27.5.2020. https://www.nytimes.com/2020/04/29/sunday-review/zoom-video-conference.html.

[3] Dehaene, Stanislas. 2020. How we learn. Why brains learn better than any machine ... for now. New York: Viking.

[4] Halldén, Ola. 1994. «On the Paradox of Understanding History in an Educational Setting.» In Teaching and Learning in History, 27-46. New York: Routledge; Halldén, Ola. 1997. «Conceptual Change and the Learning of History.» International Journal for Educational Research17: 201-210.

[5] Blum, Susan. 2020. «Why We’re Exhausted by Zoom.» Inside Higher Education 22. April. Zugriff 27.5.2020. https://insidehighered.com/advice/2020/04/22/professor-explores-why-zoom-classes-deplete-her-energy-opinion#.XsQehWFKeW0.link.

[6] Wampfler, Philippe. 2020. Warum machen Videokonferenzen so müde? Tweet/YouTube. Zugriff 27.5.2020. https://twitter.com/phwampfler/status/1253203215400779777.

[7] Scheller, Jörg. 2020. ‘Tweet an Oliver Weber’. https://twitter.com/joergscheller1/status/1252922058490744834?s=20.

[8] Agamben, Giorgio. 2020. «Requiem for the Students.» Medium, 23. Mai. Übersetzt von Alan Dean. Zugriff 27.5.2020. https://medium.com/@ddean3000/requiem-for-the-students-giorgio-agamben-866670c11642.

 

 

 

Zitationsempfehlung: Demantowsky, Marko / Lauer, Gerhard:  Präsenz der Lehre zwischen Prä- und Postcoronazän (2).
In: Philosophischer Fakultätentag Blog, 11.Juni 2020,
Onlinepublikation:https://www.phft.de/praesenz-der-lehre-zwischen-prae-und-postcoronazaen/

 

 

Die Autoren

Marko Demantowsky ist Professor für Neuere und Neueste Geschichte und ihre Didaktik sowie Leiter der Abteilung Gesellschaftswissenschaften (Sek 1 und 2) an der Pädagogischen Hochschule FHNW sowie auch am Institut für Bildungswissenschaften der Universität Basel. Er lehrt an beiden Einrichtungen. Bis 2012 hat er an den Universitäten Leipzig, Dortmund, Bochum, Münster und Siegen unterrichtet.

 

Gerhard Lauer ist Germanist und Professor für Digital Humanities sowie Co-Leiter des Digital Humanities Lab an der Universität Basel. Zuvor hat er an den Universitäten München und Göttingen gelehrt.

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